O nosso projeto Amsterdam Children’s Playshool fez capa na edição de Janeiro da revista Anteprojectos.

 

Este número inclui também o nosso mais recente artigo para a revista, continuando uma leitura sobre o tema do Ensino em Arquitetura.



A discussão acerca da origem das tradições da educação de arquitectos é longa, antiga, e sem resposta definitiva. Muitos admitem como momento fundador a École de Beaux-Arts, outros recuam às academias reais que a precederam. Outros, ainda, divergem para os ateliers de mestres da Idade Média, ou até à Grécia Antiga.

Pelo contrário há, também, quem identifique a Bauhaus como o episódio de génese de uma tradição no ensino da arquitectura que recusou tudo o que a precedia, fundando uma nova, radical e alternativa teoria pedagógica de que usufruímos nas escolas de hoje.


Como muitos investigadores o demonstram, existe uma clara tendência para, genericamente, classificar o conhecimento (e a sua apropriação) entre dois pólos: o do “conhecimento tácito”, e o do “conhecimento explícito”.

O conhecimento tácito, empírico, representa um conhecimento adquirido através da experiência pessoal de cada indivíduo. Por outro lado, o conhecimento explícito é aquele de natureza teórica, académica e universal, constituindo, por exemplo, grande parte daquilo que se ensina numa escola.

No que respeita ao ensino arquitectónico podemos também defender que este se move entre duas diferentes concepções de conhecimento, entre as quais se situa cada escola individual.

Tendo muitos autores escrito acerca do tema, classificando e categorizando as escolas numa tentativa de sistematizar e compreender esse domínio do conhecimento da arquitectura, também é verdade que, na mesma medida em que tal esquematização facilita a formulação de um entendimento racional da matéria, também nos afasta da complexidade real que compõe as escolas e as pessoas que as desenham. Dito isto, não é verdade que o compromisso de tal esforço não deva ser tentado ou que o seu resultado seja infrutífero, desde que permaneçamos atentos às suas limitações.

Afastando-nos dos detalhes desta discussão podemos genericamente dividir as tradições e correntes pedagógicas do ensino da arquitectura em duas grandes tendências, radicando-se ambas em visões diversas tanto do ensino da profissão como da profissão em si e do lugar do arquitecto na sociedade e no mundo.

Nos extremos desta bipolarização podemos considerar ter, por um lado, o conhecimento intelectual, explícito, académico e claramente definido das universidades, e pelo outro o conhecimento empírico, prático, complexo e ambiguamente pessoal da formação em regime de atelier. Enquanto algumas escolas acreditam que os arquitectos devem saber apenas de construção e das disciplinas que lhe são directamente relevantes, garantindo que o conhecimento tácito proveniente do confronto com problemas práticos de arquitectura resulta em edificações adequadas, outras escolas dão ênfase aos aspectos não-físicos e ao conhecimento da arquitectura teórica (fundamentação, discurso, história, etc.).

O que pode parecer contraditório é que, neste caso, as escolas do “conhecimento tácito” são as escolas que potencialmente se relacionam com um campo de conhecimentos mais vasto, já que na interacção empírica com um problema não há necessariamente limites naquilo que pode informar a solução. Já o conhecimento explícito, por natureza, tem limites: não ultrapassa aquilo que contém.

Ao longo de toda a história do ensino da arquitectura ambos os modelos mantiveram-se precariamente em rota de colisão, acusando uns que o modelo do conhecimento universitário e de investigação tinha como real interesse as palavras e não os edifícios, e outros que o modelo prático destitui o estudante da formação que lhe permite analisar criticamente a arquitectura no contexto que a envolve, e que o dota das ferramentas para inovar e produzir conhecimento para além do que aprendeu.

Por outro lado, aquelas que procuram preparar um profissional capaz de resolver problemas arquitectónicos com competência técnica, no presente, no contexto local onde a escola se insere, e sem medo de lhes dar respostas parciais ou temporárias. O domínio da arquitectura é claramente circunscrito num leque definido e delimitado de áreas do conhecimento. A sua finalidade é eminentemente prática, imediata e funcional. Aqui, o arquitecto é formado para prestar um serviço.

Esta dualidade não é a dualidade que a psicologia cognitiva propõe, já que os cursos derivados da matriz de atelier são ricos em conhecimento explícito, e os cursos da matriz universitária geralmente recorrem a seminários e investigação, cadeiras de projecto, e outras estratégias do domínio do conhecimento tácito. Há, portanto, limitações nesta definição.

No entanto, no fundo e para a contemporaneidade, são várias formas diferentes de dizer a mesma coisa: conhecimento prático versus conhecimento académico, tácito versus explícito, globalizador versus circunscrito, idealista versus pragmático.

Sendo verdade que uma escola pode corresponder, em diversos aspectos, a características de todas estas “etiquetas” –e geralmente fá-lo- e mesmo considerando até que o significado de tais “etiquetas” é mutável ao longo da história da arquitectura, esta dualidade corresponde a uma ideia abstracta dos extremos entre os quais uma escola pode operar -com a clareza que só a abstracção permite- mesmo que ao preço de comprometer a leitura individual de cada uma.

Embora seja possível afirmar que esta separação elementar ao nível das ambições culturais e das filosofias de ensino de cada escola não sobreviveu intacta à ruptura com o passado que os ideais modernistas trouxeram para o domínio da arquitectura e do seu ensino -e à conclusão, em parte consequente da introdução da investigação no pensamento arquitectónico, de que a multidisciplinaridade é não só desejável como inevitável, relacionando-se a arquitectura com tudo aquilo que não é arquitectura- este é um modelo que, embora lato, é capaz de orientar tanto uma leitura da história da pedagogia arquitectónica como, ainda, sugerir uma categorização das escolas-tipo da contemporaneidade.


Considerando a dicotomia Beaux-Arts/École Polytechnique como o pico ao mesmo tempo derradeiro e percursor dessa tese, uma leitura do passado mais remoto do ensino arquitectónico poderá ser proveitosa na validação destes modelos.